Memoria Nº12 Año 2010

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RIOS.
FACULTAD DE BROMATOLOGÍA.
LICENCIATURA EN NUTRICION.

CATEDRA DE EDUCACION Y COMUNICACIÓN ALIMENTARIO-NUTRICIONAL.
Año 2010.
Claudia Lomagno (Profesora Titular)
Diego Zanetti (Jefe de Trabajos Prácticos)
Laura Lonardi (Auxiliar Docente de 1ra cat.)

Memoria Nro. 12 (01/10/2010), elaborada por Laura I. Lonardi

Se inicia la clase con la programación del próximo taller de radio. El mismo será el día jueves 7 de octubre. Participarán del mismo el grupo del “Jardín S.B. turno mañana”. A partir de este taller, cada grupo comenzará a contar las experiencias de cada uno en el trabajo en terreno. La idea es realizar un resumen de las actividades que han realizado hasta el momento. Es importante que aparezca la idea fuerza en pocas palabras.

Todos los grupos deberán mencionar que esta actividad corresponde al trabajo en terreno de la cátedra, que se realiza ya que, como futuros Licenciados en Nutrición deben prepararse para realizar intervenciones educativas, resaltando el hecho de que pertenecemos a una Universidad pública. Este grupo pondrá más énfasis en la convocatoria.

Es muy importante que no se utilicen códigos, un lenguaje técnico que puede dificultar la comprensión del oyente.

Una de las cosas que se aprende haciendo y reflexionando sobre ello, tiene que ver con la elaboración de un guión que permita decodificar y planificar lo que se va a decir. A mayor planificación y revisión del guión, habrá mayor seguridad.

Hoy nos vamos a centrar en el trabajo sobre el guión y la planificación del taller, para poder aprehender lo que vamos a decir.

Lo más importante es lo que quiero trasmitir. Para ello voy a reflexionar paso a paso: ¿En esta entrada, cual es la idea fuerza? ¿Qué es lo que quiero que se comprenda? Esto es fundamental para monitorear como traduzco lo que voy a decir.

Es importante hacer uso de los ejemplos así como también poder humanizar. Debe haber flexibilidad en el discurso, utilizar términos coloquiales para la gente.

Una actividad tiene criterios para realizarse, al igual que el texto del guión. Es necesario imaginarnos como decir las cosas de una manera más cercana al lenguaje de la gente. Un ejemplo que al otro le ayude a representar y comprender la idea. Deben revisar las características del conocimiento cotidiano y tenerlas en cuenta al elaborar el guión.


La convocatoria tiene un aspecto relacionado con cuidar el espacio donde se convoca. En el espacio institucional, es importante tener presente la habitualidad del lugar, así como también la ubicación de la institución. Si tuviéramos que convocar a diferentes instituciones, buscaríamos el lugar más neutral, teniendo en cuenta que algunos lugares pueden ser objetados por la gente (ya sea por un motivo político u otro motivo). En este caso el criterio de neutralidad no necesitamos tenerlo en cuenta ya que cada grupo trabajará en el lugar donde funciona su institución.

Otro aspecto importante es la decodificación de la otra persona. La idea es lograr que lo que decodifique sea cercano a sus necesidades. Si pongo énfasis en que la gente se sienta tenida en cuenta para la actividad, la convocatoria va a ser mejor.

Es importante que cada vez que se contacten con la gente, mencionen que van a trabajar sobre lo que ellos nos contaron. El otro eje es el tipo de lenguaje que utilicen. También apelar al nombre de la persona. Recuerden que queremos ampliar la convocatoria, por ello les pedimos que inviten a alguien más. Apelamos a otros convocados.

Cada grupo deberá ir pensando en hacer una invitación tratando de tener en cuenta estos criterios. Para la próxima clase deberán traer una propuesta. Pensar en un formato y en un texto que despierte curiosidad.

Se revisa con los grupos de trabajo los días y horarios definidos para los talleres y su pertinencia de acuerdo al perfil de los participantes y las características de la institución.

Para realizar la planificación del taller, usar la hoja apaisada y darle un espacio más grande a la primera columna, donde se realiza la descripción del taller. Además recordar lo que vimos sobre metodología de taller:

En el inicio del taller será importante crear un clima de trabajo y de horizontalidad en los contenidos. Tengan en cuenta que, si van a trabajar con gente que ya se conoce, pueden buscar algún aspecto que les produzca curiosidad (por ejemplo cuál fue la última película que vio). El objetivo será conocerse, romper el hielo y crear un clima divertido a partir de alguna técnica, que siempre es subsidiaria al objetivo. Hay que lograr motivar, incentivando la predisposición a la construcción del conocimiento.

Para el comienzo del desarrollo, uno de los puntos importantes es explicar el trabajo realizado y que dio origen a los contenidos que se van a trabajar. Es fundamental contar la forma de trabajo, que es muy minuciosa. Buscamos que la gente sienta que lo que nos dijeron es importante. Por otro lado, intentamos que se apropien de una metodología de trabajo. La integración teórica tiene que realizarse luego del conflicto cognitivo, para lograr un aprendizaje significativo.

En el momento de cierre se realiza en el grupo:
- Una síntesis (conceptual) de lo trabajado.
- Un repaso de las conclusiones o alternativas de acción planteadas.
La evaluación donde todos opinen sobre la dinámica grupal, la calidad de la producción del taller y la coordinación.
Se solicita a los estudiantes que envíen un avance de la planificación por mail, resaltando que es importante que escriban todo lo que van a decir para tener una mayor claridad.

Para reflexionar….
A continuación se lee el texto “Las Tierras Bajas” Son Nuestro Territorio (1) , del pedagogo Donald Schön que trabajó mucho desde la investigación de cómo se enseña y como aprenden los estudiantes:

“LAS TIERRAS BAJAS” SON NUESTRO TERRITORIO

Recuerda el planteo de Donald Schön (La formación de profesionales reflexivos. 1992. Paidós. Barcelona): “En la variopinta topografía de la práctica profesional existen unas tierras altas y firmes desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los problemas fáciles de controlar se solucionan por medio de la aplicación de la teoría y la técnica con base en la investigación. En las tierras bajas del pantano, los problemas fáciles de controlar y poco claros se resisten a una solución técnica. Lo paradójico de esta situación es que los problemas de las tierras altas tienden a ser de relativa importancia para los individuos o para la sociedad en su conjunto, aún a pesar de lo relevante que puede resultar su interés técnico; mientras que en el pantano residen aquellos otros problemas de mayor preocupación humana. El práctico debe elegir. ¿Tendrá que quedarse en las tierras altas donde le es posible resolver los problemas de relativa importancia según los estándares de rigor predominantes, o descenderá al pantano de los problemas relevantes?”.

(1) Schön, Donald. “Las Tierras Bajas” Son Nuestro Territorio. En: La formación de Profesionales reflexivos. Paidós. Barcelona. 1992

Schön habla de la relevancia social de los problemas. Nosotros tenemos el desafío en la cátedra de trabajar con la gente para que logren apropiarse de conocimientos que permitan tomar decisiones en la alimentación propia. Para lograr ello debo “mezclarme en los pantanos”.

Memoria Nº11 Año 2010

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RIOS.
FACULTAD DE BROMATOLOGÍA.
LICENCIATURA EN NUTRICION.

CATEDRA DE EDUCACION Y COMUNICACIÓN ALIMENTARIO-NUTRICIONAL.
Año 2010.
Claudia Lomagno (Profesora Titular)
Diego Zanetti (Jefe de Trabajos Prácticos)
Laura Lonardi (Auxiliar Docente de 1ra cat.)

Memoria Nro. 10 (10/09/2010), elaborada por Diego Zanetti

Se inicia la clase con la intervención de la docente Laura Lonardi en la revisión, junto a los grupos de estudiantes, de los núcleos problemáticos y los referentes obtenidos en la categorización que dieron sustento a los mismos.
Posteriormente el docente Diego Zanetti interviene con el tema de “Cómo realizar una convocatoria eficaz” para las futuras acciones que los grupos llevarán adelante en sus respectivas instituciones.
Por último la docente Claudia Lomagno inicia su intervención con el tema de la clase referido a la Planificación de los Espacios Educativos y Comunicacionales.

Tomaremos la Planificación como una guía, pero no significará seguirla a rajatabla, tal como se hace a la vista en los modelos de clases de Arturo y Bernardo. Nuestra planificación debe ser flexible, tal como podíamos ver en el Modelo Problematizador y la clase de Florencia. Debemos contemplar los emergentes, las cosas que surgen de los saberes de la gente mientras se desarrolla la clase, siempre sin perder de vista nuestros objetivos.

¿Cuál es el esquema que puedo llevar a cabo? Existen distintos pasos y tiempos. Cada circuito responderá a una determinada modalidad de entender el Aprendizaje y la Enseñanza.
Desde esta perspectiva primero se debe tener en claro qué se ha definido como objetivo; guiados por la identificación de un problema derivado de la vida cotidiana de la gente; allí buscaremos identificar a su vez la resolución que la misma gente le da a esa situación problemática explorando el contraste que nos pueda dar pié al Conflicto Cognitivo, para el cual existen distintos tipos de actividades que nos ayudan a generarlo; una vez que hayamos visto cómo se presenta ese problema en la gente, hayamos revisado esas explicaciones iniciales buscaremos la integración teórica que nos dé pié hacia una nueva resolución informada que nos permita plantear “qué podemos hacer para modificar esa situación” y “qué acciones vamos a utilizar para modificar esto”.

El Modelo Problematizador siempre trabaja con lo que la gente va haciendo, tiene flexibilidad para atender los emergentes, siempre sin perder de vista el objetivo.

Para la Planificación exite un modelo de grilla derivada de un modelo tecnocrático que usualmente utilizada. Es un instrumento. Sirve como una forma de ordenarse y ordenar la información.
Este formato tradicional se presenta apaisado y carga la información en columnas: los objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación.
Los objetivos son bidimensionales, incluyendo el contenido y la acción. Los contenidos es el qué voy a hacer. Las actividades es el cómo lo haremos. Los recursos son el con qué y el quiénes. Y la evaluación es el cómo vamos y el cómo fuímos.


Desde el Modelo Problematizador la planificación que se propone sería distinta. Primero es necesaria una ubicación temporo-espacial, que es lo que la lo hace único e irrepetible a esa acción. Precisa un objetivo general siempre definido por la situación problemática, y a su vez un objetivo específico según el momento del taller. Cada momento tiene un objetivo específico de lo que se espera de él.
Siempre esta planificación deber hacerse por escrito. Esto nos sirve para ir pensando cómo es que lo voy haciendo, no es lo mismo decir las cosas que escribirlas.

En el Modelo Problematizador los espacios educativos se denominan “Talleres”, ¿Qué se imaginan ante la palabra “taller”? lo primero que nos surje es un taller mecánico, una carpintería, etc. Sería un lugar donde se aprende haciendo.
Se llama taller al espacio educativo donde hay una producción grupal concebida por un trabajo en conjunto de construcción de conocimiento. Un lugar donde se produce conocimiento. Hay una intencionalidad educativa de “arreglar” el espacio entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano. Generar un conocimiento colectivo a partir de lo que la gente sabe, entiende o hace sobre la vida cotidiana. Hay una teorización; sistematiza, ordena, reflexiona sobre los contenidos que los participantes traen e intenta construir otros conocimientos. Respeta el tiempo de cada participante y descubre en los aportes grupales los contenidos teóricos del conocimiento científico y los integra.
La idea es que el grupo destinatario se apropie de los conocimientos y que puedan volver a la realidad (vida cotidiana) y modifique sus comportamientos.
Es una forma alternativa de acción pensando en una modificación para el cambio, que “hagan algo distinto”.
En esta práctica se detecta el problema, sus causas, sus consecuencias. Es una forma alternativa porque el punto de partida siempre son las necesidades e intereses del grupo. Es una forma alternativa porque en lo tradicional el saber se instala como una lucha de poder y en este enfoque se piensa en relaciones horizontales con los destinatarios como sujetos activos, donde atiende tanto sus necesidades obvias y no tan obvias.
Las técnicas son siempre subsidiarias a los objetivos. Se debe buscar la más adecuada para cada objetivo y sus destinatarios.

El taller consta de diferentes momentos:

1) Inicio: se produce el encuentro entre las personas.
2) Desarrollo: comienza a operar el circuito visto anteriormente.
3) Cierre y evaluación: tiene un momento afectivo y un momento de síntesis, relacionado con el avance del conocimiento o de lo que se acordó sobre la nueva práctica.

MOMENTOS DE UN TALLER

Se pueden distinguir tres grandes bloques dentro de cada taller:
Inicio
Desarrollo
Cierre y evaluación.

El inicio es la primera parte del taller. Tiene por objetivo:
- La presentación de los participantes, en el caso en que no se conozcan.
- Profundizar el conocimiento grupal desde algún aspecto no explorado.
- Crear un ambiente distendido, “romper el hielo”, favoreciendo condiciones para que todos participen, la animación y la cohesión del grupo.
- La clarificación de la finalidad del encuentro y de algún otro elemento de la convocatoria que fuere necesario explicitar.

El desarrollo es el momento en el cual, a partir de la práctica, de lo que cada integrante y el grupo siente, piensa y sabe sobre un tema, situación o problema de su vida cotidiana, se propone analizarlo, reflexionarlo, profundizarlo, interpretarlo; es decir, teorizar para luego poder elegir acciones y volver a la práctica de una forma transformadora.

Los pasos a tener en cuenta son:

- Problematización: se intenta aquí ubicar situaciones cotidianas y particulares en un primer nivel de objetivación.
- Análisis del problema: se comienza a buscar las distintas aristas, partes del problema (…)
- Interpretación del problema: se buscan distintas explicaciones sobre las causas y consecuencias del problema analizado (…) primero con los conocimientos que la gente trae y de sus necesidades, se acerca conocimiento científico para poder integrar teoría a la explicación del problema
- Formulación de alternativas de acción: se trata aquí de rescatar los elementos reconstruidos e interpretados que puedan orientar el accionar cotidiano (….)

En el momento de cierre se realiza en el grupo:
- Una síntesis (conceptual) de lo trabajado.
- Un repaso de las conclusiones o alternativas de acción planteadas.
- La evaluación donde todos opinen sobre la dinámica grupal, la calidad de la producción del taller y la coordinación. (1)

(1) LOMAGNO, Claudia; Consideraciones sobre la metodología de taller en el trabajo con jóvenes y adultos. Documento de trabajo. Unidad Pedagógica, Dirección Provincial de Capacitación para la Salud, Subsecretaría de Planificación de la Salud, Ministerio de Salud de la provincia de Bs As.


Debemos pensar en lo que vamos a hacer. Debemos tener una “estrategia” con la cual pensar lo que hago teniendo siempre en cuenta los movimientos del otro y lo que vamos a hacer para lograr nuestro objetivo.


Próxima Clase:
Viernes 1º de Octubre - 12:30

Tarea:
Chequear en terreno ¿Cuál sería el día y horario más conveniente para hacer los talleres? Empezar a comentarle a los destinatarios que vamos a devolverles las cosas muy interesantes que nos dijeron. Empezar a crear “curiosidad”.
Tener muy presente acordar un horario que se adapte a las necesidades de la gente, somos nosotros los que debemos adaptarnos a ellos.
- Fechas Tentativas:
o 1º espacio: fines de octubre, última semana del mes
o 2º espacio: principio de noviembre, primeras 2 semanas.

• Traer un esbozo de Planificación

Bibliografía:
• Módulo 7 – Estrategias Didácticas I – pág. 1 a 7.
• Módulo 8 – Estrategias Didácticas II – pág. 91 a 101.
• Método de Entrenamiento Mental.

Memoria Nº10 Año 2010

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RIOS.
FACULTAD DE BROMATOLOGÍA.
LICENCIATURA EN NUTRICION.

CATEDRA DE EDUCACION Y COMUNICACIÓN ALIMENTARIO-NUTRICIONAL.
Año 2010.
Claudia Lomagno (Profesora Titular)
Diego Zanetti (Jefe de Trabajos Prácticos)
Laura Lonardi (Auxiliar Docente de 1ra cat.)

Memoria Nro. 10 (10/09/2010), elaborada por Diego Zanetti


Se inicia la clase con la intervención de la docente Claudia Lomagno invitando a los estudiantes a que construyan una Memoria Colectiva de las últimas clases y un repaso sobre el material bibiográfico dado en la materia hasta el momento.
Es importantísimo el “mantenerse al día” con la lectura de la bibliografía. La lectura es imprescindible para fijar los contenidos de la clase, y sin la lectura el proceso de aprendizaje es incompleto.

A la hora de repasar lo dictado en la cátedra revemos nuestro objetivo con ECAN que es la generación, junto a los miembros de la comunidad del Bo. Hipólito Irigoyen, de Espacios Comunicativos y Educacionales teniendo siempre presente al Sujeto que enseña, al Sujeto que aprende, a los contenidos y a la intencionalidad que se pone para que sea un verdadero Espacio Educativo-Comunicacional.

Si hiciéramos entonces una revisión de lo visto la clase anterior con respecto a Arturo, Bernardo y Florencia, y los identificáramos a cada uno con una palabra clave, podríamos decir que para Arturo lo importante es el conocimiento científico, entendido éste como la transmisión de contenidos; para Bernardo lo importante es el método, es tecnocrático y confía, por tanto, en sus técnicas; y para Florencia lo que importa es el contexto, planteando que el saber no es neutro.
Cada uno representa distintas ideas de Hombre y la Sociedad Deseable. Empezamos a ver que existe una perspectiva en cada visión. Hay distintas formas de construir los contenidos, hay distintas visiones en referencia al sujeto que aprende, hay distintas estrategias que el Sujeto que enseña construye para producir en el Sujeto que aprende.
Desde la visión de la cátedra, nuestro trabajo en el Bo. Hipólito Irigoyen ha sido iniciado con un Diagnóstico, en el contexto mismo del barrio, conociendo las demandas, necesidades e intereses de la gente. Hemos relevado sus Ideas Previas.
Lo primero que aprende el Sujeto, es lo que sabe, en su determinado contexto socio-histórico: una experiencia de vida, un contacto con el entorno. Esas “ideas previas” es lo que el Sujeto que enseña tiene que tener en cuenta para presentar el conocimiento científico.
En toda la vida nos manejamos con el conocimiento cotidiano, sólo manejamos el conocimiento científico en el área de nuestra expertiz. Cada uno de nosotros disponemos de “saberes”. La cabeza del joven y el adulto seleccionan a partir de lo que les interesa, los motiva. Esa motivación es espontánea de acuerdo a sus intereses. ¿Hay algo que el Sujeto que Enseña pueda hacer para aumentar esa motivación?
Sí, debemos trabajar a partir del Conflicto Cognitivo. Cuando se produce una laguna de conocimiento reconocida por el Sujeto, cuando se produce una duda, cuando hay una contradicción, una hipótesis que se necesita confirmar, aparecen las situaciones privilegiadas para trabajar con el nuevo conocimiento.
Esta forma de aprender debe tener siempre presente cuáles son las características de ese Sujeto que aprende.
* Se recomienda LEER CON ATENCIÓN LA SELECCIÓN DE TEXTOS DEL MÓDULO 4.

Nos empezamos a afinar sobre el Sujeto que Enseña.

Actividad Grupal:

- Les proponemos que recuerden su mejor experiencia de enseñanza, esa clase que los dejó tan satisfechos y que los entusiasmó tanto como alumnos. Intenten recuperar, en ella, los elementos didácticos que posibilitarían caracterizar una buena estrategia didáctica.
- ¿Pueden formular alguna hipótesis inicial acerca de esta situación, alguna explicación provisoria acerca de cuáles son los rasgos de una buena experiencia didáctica?
Puesta en Común:
1º Grupo: “costó encontrar una”, elegimos una conferencia de Abel Albino (Fundación CONIN), fue una exposición con imágenes que “nos mostró la realidad”. La hipótesis que se construye es que debe ser una exposición original, innovadora, que pueda plasmar la realidad, que tenga variedad, que sea impactante, que cuente con ejemplo, comparaciones.
2º Grupo: una clase de Literatura en el Secundario donde se ponía en escena una obra de teatro. La hipótesis se basa en que debe poder encontrar algo que le interese a cada participante, que cada uno pueda hacer algo, que haya claridad en su fin.
3º Grupo: una materia de 1º año en la facultad: Anatomía. La hipótesis se centra en la motivación, el compromiso docente para atraer al sujeto que aprende, conocer sus intereses, tener variedad en las estrategias.
4º Grupo: una materia del secundario: Biología. La hipótesis sería la utilización de métodos prácticos de enseñanza, que haya una utilidad cotidiana para aplicar.

¿Por qué destacamos como “algo bueno” aquello que tenga ejemplos, comparaciones, imágenes? Porque se apoya en las características del conocimiento cotidiano: analogía excesiva, animismo, etc.
* Ver CUADRO en Memoria Nro. 9 (20/08/10)
Todos destacaron experiencias que tuvieron un alto grado de motivación, es decir, aumentaron sus intereses sobre ese contenido y así facilitaron el conocimiento.

Actividad:
Modelos Didácticos – Reconocer los diferentes modelos analizando las clases de Arturo, Bernardo y Florencia.



Puesta en Común:

Arturo: es estructurado, ordenado, tiene contado el tiempo, el orden está priorizado por los contenidos, los contenidos tienen la participación central, siempre repite lo mismo, su método es deductivo: de lo general a lo particular.
¿Por qué lo hace así? Porque tiene en su cabeza un diseño planteado desde los contenidos t el método científico deductivo. Tiene una percepción de la Ciencia desde lo general a lo particular.
No transmite experiencias propias, transmite textual: el Docente se convierte en un traductor, facilitador del texto. Es un prototípico del modelo de transmisión.

El modelo de transmisión: está basado en una secuencia unidireccional. En una parte está el Sujeto que enseña y en la otra el Sujeto que aprende. En este modelo se hace mención del “alumno=sin luz”. En este modelo el alumno es quien no tiene luz, el que necesita conocer, necesita apropiarse del conocimiento. Hay una idea del hombre como “tabula rasa”, la idea de un estudiante que dentro de él no tiene nada. “El Sujeto que aprende no sabe nada”.
Hay una idea de un sujeto, el que enseña, activo y un sujeto, el que aprende, pasivo. El que aprende busca lograr tener una copia mental de lo que se dicta en clase.
Es un modelo que da seguridad, no hay preguntas incómodas, no hay que relacionar contenidos con otros

El modelo de adiestramiento: es una construcción teórica que nuclea elementos típicos. El objetivo es lograr la eficiencia en el aprendizaje. Es un aprendizaje mecánico, ideal para aprender habilidades motoras. Para una destreza este modelo es eficiente, para aprender a pensar es nefasto. Nadie explica los por qué.
Es el estudio de la tarea: qué hacer, cómo se hace, qué instrumento se utiliza. No se indaga sobre los por qué. Es una práctica preponderante, sin teoría.
Aprender por repetición no sirve para comprender ningún proceso.

Florencia: ella tiene un proyecto educativo, una clase planificada. En ella el Sujeto que aprende es una persona activa. La fuente principal de los conocimientos iniciales son los propios Sujetos que aprenden. El docente es un Guía. Aplica un modelo inductivo, de ida y vuelta entre la Teoría y la Práctica.

El modelo problematizador: identifica los problemas problematiza la realidad, teoriza, y vuelve otra vez al inicio. Este modelo toma lo actitudinal lo intelectual, articula teoría-práctica. El punto de partida es la reflexión sobre lo que Yo hago. El rol docente es estimulador, el camino fundamental es la pregunta.
Los aprendizajes se encuentran colectivamente, a diferencia de los otros modelos que sustentan sólo el aprendizaje individual.
Relacionándolo con los Modelos de Salud: mientras el modelo Bio-Psico-Social tiene un enfoque individual y lo relacionamos con los modelos de Transmisión y Adiestramiento; el modelo de Salud Colectiva está relacionado con el modelo problematizador. Se contextualiza el saber individual en el colectivo. Nadie se enferma solo sino que es un fenómeno de grupos sociales. Hay representaciones con saberes previos que le pertenecen al grupo social.
Este modelo parte siempre de la definición del problema, estos deben ser definidos objetivamente o subjetivamente.

Tareas:
- Revisar los memos y las situaciones problemáticas que se desprendieron. ¿Están bien o tienen que mejorar?
- Empezar a imaginarse cómo armarían el conflicto cognitivo. ¿Hay cosas interesantes que podamos incorporar al conflicto cognitivo?
- Buscar contradicciones, un tema por el que sea interesante empezar.

Bibliografía:
- Saviani, Dermeval. “Escuela y democracia o la teoría de la curvatura de la vara”. Revista Argentina de Educación. Año V, volumen 8. Junio de 1987.
- Davini, María Cristina. “Investigación Pedagógica y Práctica Educativa. Didáctica del Adiestramiento y didáctica de la Problematización.” En: Educación permanente en Salud. Serie PALTEX para ejecutores de programas de salud. No. 38. OPS.



Consigna:
Lo que nosotros estamos tratando de atrapar es “lo que dice la gente”, no lo que nosotros queremos decir. Leer y Comparar: coincidencias y divergencias. En el Memo se tiene que ver “las visiones de la gente”, no lo que nosotros decimos.
- Tomar cada grupo de fichas por Categoría. Ponerlas sobre la mesa y releer. Recién ahí revisar el Memo.
Se trata de buscar “lo que dice la gente”, el núcleo de lo que se dice.

Orientaciones Exámen Final 2010

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RIOS.
FACULTAD DE BROMATOLOGÍA.
LICENCIATURA EN NUTRICION.

CATEDRA DE EDUCACION Y COMUNICACIÓN ALIMENTARIO-NUTRICIONAL.
Año 2010.
Claudia Lomagno (Profesora Titular)
Diego Zanetti (Jefe de Trabajos Prácticos)
Laura Lonardi (Auxiliar Docente de 1ra cat.)

ORIENTACIONES PARA LA PREPARACIÓN DEL EXÁMEN FINAL 2010

Como orientación para preparar el examen final de la materia, les sugerimos:

1.Rever sus propios apuntes, identificando las ideas centrales trabajadas en cada una de las clases.

2.Efectuar una lectura reflexiva de todos y cada uno de los textos bibliográficos y memorias, trabajando en profundidad los conceptos que cada uno presente. Intenten establecer relaciones entre los conceptos, teniendo en cuenta lo trabajado en las clases y consideran¬do las semejanzas, diferencias y articulaciones entre los conceptos.

3.Elaborar la “historia natural” del proceso de esta cursada. Esto les servirá como adelanto para trabajar el ítem 4.b. que se indica a continuación. Elaboren su “historia natural”, teniendo en cuenta su propio proceso de aprendizaje: reconstruir cuáles fueron los “hitos” o momentos clave de su trayectoria a lo largo de esta cursada, identificando sus descubrimientos, los momentos y tipos de aprendizajes provenientes del trabajo en terreno, de lecturas, etc. (considere tanto las clases presenciales, los trabajos en grupo, el trabajo en terreno, los talleres...).

4.Preparar la exposición oral correspondiente al examen final de la materia, teniendo en cuenta que la dinámica del examen final es la siguiente:

a) El examen será individual, aunque pueda elaborarse sobre la base de una preparación grupal. Pueden presentarse a la mesa de examen individualmente o en parejas; en este último caso, igualmente la evaluación será individual.

b) A la luz del trabajo teórico-empírico realizado durante esta cursada, cada estudiante expondrá:

• un interrogante central como eje de análisis, en función del cual articule la información empírica relevada en el trabajo en terreno de la cursada (registros de entrevistas, de reuniones colectivas, etc.) con el material teórico de la materia; partir de lo trabajado en terreno para ilustrar con la teoría;
• una presentación de posibles intervenciones de un Licenciado en Nutrición en su rol de educador en relación al eje de análisis expuesto en el ítem anterior.
• puede presentarse material de apoyo para la exposición: gráficos, esquemas, recursos visuales, etc..

c) Luego de esta exposición, el equipo docente puede solicitar la aclaración o profundización de conceptos, referencias bibliográficas, etc. que resulten atinentes en relación a lo expuesto, así como puede solicitar un intercambio sobre otros puntos trabajados durante la cursada de la materia que hayan quedado sin abordar en la exposición del punto b).

Es expectativa de la cátedra que el examen final resulte otro espacio de enseñanza y aprendizaje y que muestre evidencias por parte de los estudiantes de un procesamiento serio y riguroso de los aspectos trabajados en la cursada. Se les sugiere entonces que organicen sus tiempos necesarios a tal efecto.

Comunicados

Cultura Alimentaria Argentina

Cocinas del Bicentenario

Como parte de los festejos del Bicentenario, la Secretaría de Cultura de la Nación, el Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca llevarán a cabo el encuentro "Cocinas del Bicentenario. Cultura Alimentaria Argentina" para reflexionar sobre el tema de la alimentación de manera integral.

El evento se desarrollará el viernes 3, sábado 4 y domingo 5 de diciembre de 2010, en la Ciudad Cultural Konex, Sarmiento 3131, Ciudad de Buenos Aires.

La alimentación caracteriza la forma en que se maneja la existencia, permite fijar un cúmulo de reglas para la conducta y es asimilable no sólo a la convivencia, sino también a la lucha social. La comida es, ante todo, cultura cuando se produce o crea, cuando se prepara o transforma y cuando se consume o elige, y exige una mirada multidisciplinaria tendiente a discernir y comunicar nuestra identidad. Este encuentro es una oportunidad para acercar a la sociedad argentina a un tema tan complejo y sobre el que se fomenta la ignorancia, y es por eso que se ha convocado a artistas, intelectuales, funcionarios, organizaciones sociales, cocineros, movimientos campesinos, representantes de los pueblos originarios, productores, científicos e investigadores de universidades nacionales –de nuestras diversas regiones y de algunos países del continente latinoamericano- que articularán acción y reflexión en aras de dejar sentado testimonio de un tema tan vital, imaginario, político e inmemorial.

PROGRAMACIÓN
Viernes 3
11.45 h. Cine. Déjenlos crecer! Animación. Sala D (repite antes de cada proyección)
12h. Cine. La verdad de la carne. Documental. Sala D.
14h.Obra de teatro infantil. Narices rojas: un cuento rico para comer despacio y con amigos. Sala B.
15h. Mesa redonda. Biopolítica alimentaria, bestiario, naturaleza y cultura. Expositores: Alejandro Kaufman, Matías Bruera, Evelyn Galiazo. Sala D.
15h. Taller. Cocinando la política. Hebe de Bonafini. Antesala.
18h.Taller. Cocinando la ciencia. Diego Golombek. Antesala.
19h. Cine. Morir en la abundancia. Documental. Sala D.
20h. Acto de apertura. Sala A.
21h. Recital. Liliana Felipe. Sala A.

Sábado 4
11h. Taller. Cocina Tradicional Argentina. Martiniano Molina. Antesala.
12h. Cine. El mundo según Monsanto. Documental. Sala D.
14h. Taller. Cocina Tradicional Argentina. Martiniano Molina y presentación de "Saberes y sabores de nuestro país". Antesala.
15h. Obra de teatro infantil. Narices rojas: un cuento rico para comer despacio y con amigos. Sala B.
16h. Mesa redonda. Soberanía y seguridad alimentaria. Dependencia y resistencia económica y cultural. Expositores: Freddy Castillo Castellanos, Alejandro Rofman, Alfredo Zaiat. Sala D.
16h. Taller. Cocina Tradicional Mexicana. Prof. Yuri de Gortari Krauss / Prof. Edmundo Escamilla Solís. Antesala.
18h. Mesa redonda. Reproducción, técnica alimentaria. Expositores: Enrique Martínez, Walter Pengue, Andrés Carrasco. Sala B.
18h. Taller. Cocina Tradicional Venezolana. Prof. Cruz del Sur Morales / Dr. Freddy Castillo Castellanos. Antesala.
20h. Cine. Hambre de soja. Documental. Sala D.
20h. Taller. Cocinando con música. Tata Cedrón. Antesala.

Domingo 5
12h. Taller. Cocina y cultura alimentaria. Asociación Civil Arte sin techo. Antesala.
17h. Taller. Cocina Tradicional Brasileña. Beth de Oxum / María Benites. Antesala.
17h. Mesa redonda. Alimentación, cultura, sociedad e identidad. Expositores: María Pía López, Daniel Schávelzon, Edmundo Escamilla, Patricia Aguirre. Sala D.
19h. Mesa redonda. Políticas públicas para la soberanía alimentaria. Expositores: Ricardo Forster, Alex Ziegler, Guillermo Martini. Sala B.
20h. Cine. Gente de Terra Madre. Documental. Sala D.
20h. Recital. Canto popular de las comidas. Sala A.

Viernes, sábado y domingo de 11 a 22h. Feria de alimentos "Mercado del Bicentenario". Patio y Sala E.


Informes: alimentacion@cultura.gov.ar

Memoria Nº9 Año 2010

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RIOS.
FACULTAD DE BROMATOLOGÍA.
LICENCIATURA EN NUTRICION.

CATEDRA DE EDUCACION Y COMUNICACIÓN ALIMENTARIO-NUTRICIONAL.
Año 2010.
Claudia Lomagno (Profesora Titular)
Diego Zanetti (Jefe de Trabajos Prácticos)
Laura Lonardi (Auxiliar Docente de 1ra cat.)

Memoria Nro. 9 (20/08/2010), elaborada por Laura Lonardi

Se inicia la clase realizando una revisión de las situaciones problemáticas identificadas por los grupos de trabajo en terreno. Es importante tener en cuenta que, a partir de la lectura de los memos, podemos identificar muchas situaciones problemáticas, de las cuales unas tendrán más fuerza que otras. Por ello es que debemos focalizar según determinados criterios:
- Problemáticas que sean prioritarias teniendo en cuenta las necesidades objetivas.
- Problemáticas cuyo interés o demanda de los destinatarios sea muy fuerte.

¿Cómo definimos un espacio educativo? ¿Qué condiciones se tienen que dar?
Debe haber:
- Un sujeto que enseña
- Un contenido
- Un sujeto que aprenda
- Intencionalidad educativa.

En una clase anterior trabajamos sobre el sujeto que enseña, a través de las historias de Bernardo, Arturo y Florencia, donde trabajamos los diferentes modelos de enseñanza.

Hoy trabajaremos sobre el sujeto que aprende.

Los contenidos siempre son una construcción. Son un recorte de la realidad que se construye en el espacio educativo.
Hay dos formas de construir los contenidos:
- una es solo teniendo en cuenta el conocimiento científico.
- Y otra manera es teniendo en cuenta el conocimiento científico más las necesidades, demandas e intereses de los destinatarios.
Esto responde a los modelos de enseñanza. El ejemplo de Florencia está en concordancia con este último punto, que implica conocer los saberes que tiene el grupo destinatario. Saberes que hacen referencia a las teorías sobre la realidad y lo que se hace en esa realidad (conocimientos y prácticas).
Si vamos a realizar una intervención educativa desde esta perspectiva, debemos identificar las necesidades, demandas e intereses de los destinatarios, y también como aprenden esos destinatarios.

¿Cómo imaginan ustedes que la gente que entrevistaron aprende? ¿Cuál es la imagen que tenemos en relación a como nos va a ir cuando realicemos la intervención?

Los estudiantes definen a los destinatarios como:
- Participativos /no participativos.
- Preguntones
- Interesados
- Ocupados
- Sencillos, humildes (en su forma de hablar, vestimenta)
- Con conocimientos escasos, básicos.
- Tímidos
- No se saben expresar.

A continuación se solicita a los alumnos que se separen en grupos y se les entrega frases extraídas de un relevamiento de un consultorio de ginecología que se relacionan con información sobre métodos anticonceptivos. También se entregan frases extraídas de un consultorio externo de Nutrición. Todos son testimonios reales. (Ver anexos).

RESPUESTAS:
1- ¿Qué detectan en estos testimonios?

- Escasos conocimientos.
- Conocimientos erróneos.
- Mala interpretación del contenido.
- Se dio por sobreentendido un conocimiento.
- No hay cuestionamiento de lo que entendieron, lo dan como verdad.
- Mitos acerca de la alimentación.
- Falta de fuente científica.
- Sacan sus propias conclusiones o asociaciones.
- Inseguridad, incertidumbre.

2- Teniendo en cuenta que todas las personas han recibido información y han construido aprendizajes ¿Podrían expresar sus hipótesis de cómo se desarrolló este proceso de aprendizaje?

- Conocimientos adaptados de revistas.
- Transmisión de boca en boca.
- El que enseña emite información que es muy corta.
- El que enseña no lo hace correctamente y el que aprende lo malinterpreta.
- La forma de dar el contenido es desde el conocimiento científico.
- Han recibido información pero no comprendieron el mensaje.
- Hay falla en el emisor al emitir el mensaje, se dan cosas por sentado.

A continuación se les dan diferentes preguntas a los alumnos, que no están relacionadas con su campo de conocimiento, y que deberán responder en 7 minutos en forma escrita. Una vez finalizada la actividad se les pregunta: ¿Qué sintieron con este ejercicio? A lo que los estudiantes responden: frustración, vacío, nervios, vergüenza, desesperación, bronca, curiosidad, gracia, desvaloración, sentirse estúpida, dudas.

Es importante destacar que aunque no sepan las respuestas, la presión los obliga a inventar.

Tratemos de pensar que es lo que nos pasa. ¿Cómo es nuestra historia en torno al saber? La cultura nos impone que frente a alguien que sabe, yo también tengo que saber. Todos los sentimientos a los que ustedes hicieron referencia obturan la posibilidad de aprender. Muchas veces no se toma en cuenta la situación del sujeto que aprende. A su vez podemos decir que el no saber lleva a una motivación: cuando se registra una necesidad de movimiento hacia el contenido.
Hay algunos testimonios donde aparece la analogía, es decir comparar con lo que uno conoce.
Para la creación de espacios educativos primero debemos lograr la motivación de las personas.
Somos iguales a los seres humanos en lo que sentimos cuando nos colocan en una situación de asimetría en el saber.
Los sentimientos mencionados por ustedes no son facilitadores ni motivadores del aprendizaje. Si queremos que haya aprendizaje tenemos que generar buen clima de trabajo, sabiendo que los destinatarios llegan con historias como estudiantes que les recuerdan malas experiencias. Como sujeto que enseña debo saber que el buen clima que tengo generar muchas veces debe remolcar historias viejas. El clima de trabajo es fundamental para crear sentimientos facilitadores del aprendizaje.
La motivación de los destinatarios siempre puede ser generada por el sujeto que enseña. La estrategia didáctica puede ser facilitadora o no.
Todos los seres humanos nos manejamos con un grupo de conocimientos que profundizamos en función del conocimiento científico o de lo que nos es útil para la vida cotidiana.
A veces uno aprende porque es imprescindible para manejarse en la vida. Los jóvenes y adultos aprenden en función de lo que necesitan. El conocimiento es utilitario.
Somos selectivos en los contenidos porque vamos tomando decisiones en función de lo que nos interesa o no.
Con los jóvenes y adultos si no hay intereses o demandas en función de las necesidades no hay aprendizaje. Se comprende y decodifica lo que se puede. Si no se logra el conflicto cognitivo, los jóvenes y los adultos no cambian sus ideas previas.

“El interés, las necesidades, las motivaciones son el motor de los aprendizajes. Es lo que mueve al sujeto a aprender y lo sostiene en los esfuerzos que se requieran. Sus motivaciones pueden coincidir con exigencias externas y favorecer los aprendizajes, o ser divergentes y dificultarlos. Las motivaciones generan conflictos que el sujeto resuelve con opciones personales, o con imposiciones u obligaciones. Muchas veces significan posponer aprendizajes; otras, dejarlos de lado para asumir compromisos y deberes”. (1)

(1)Texto: “La motivación” Incluido en: Santos, Hilda: Problemática del sujeto que aprende. Módulo 4. Equipo coordinador del proyecto: Lomagno, C.; Gorosito, C.; Rúa, A. Serie Formación Docente en Salud. Subsecretaría de Planificación de la Salud. Dirección Provincial de Capacitación de la Salud; octubre de 1999.


Cuando uno es experto en un tema se maneja con conocimiento científico, pero para el resto de las áreas de la vida cotidiana se maneja con el conocimiento cotidiano. Es como un continuo, en los extremos está el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico. En la intervención educativa tratamos de acercar a las personas al conocimiento científico.

El conocimiento cotidiano se diferencia del científico por una serie de características. Algunas de ellas pueden observarse en el siguiente cuadro.



Lo que nunca va a suceder es que no haya ninguna idea previa sobre un conocimiento u objeto.
Si nuestro grupo destinatario llega con su conocimiento cotidiano, ¿De qué se trata el enseñar? De mover el conocimiento cotidiano, acercarlo o convertirlo en conocimiento científico. Y esto se logra si se produce el conflicto cognitivo. Para lograrlo primero debo saber cuales son las ideas previas, por lo cual debo relevarlas.
En segundo lugar tengo que poner en cuestión el conocimiento cotidiano, a través de diferentes estrategias.
El conocimiento cognitivo tiene que ver con un hecho dialéctico que provoque en el otro, dudas, incertidumbre, lagunas, hipótesis, contradicciones. Las contradicciones son muy útiles en el trabajo grupal, es un momento privilegiado para introducir el conocimiento científico.
La tarea docente básicamente se trata de poder llegar a esta situación: construir conocimiento desde el conocimiento científico más las necesidades, intereses y demandas, buscando estrategias para lograr el conflicto cognitivo.
La construcción del conocimiento es más efectiva cuanto más se acerque a los intereses y demandas. Por ello les solicitamos que vuelvan a revisar los memos para redefinir las situaciones problemáticas que estén más cerca de los destinatarios.
“Cuando la persona que aprende logra darse cuenta de la falta de datos o nociones, esta toma de conciencia actúa como motivación para la búsqueda de nuevos conocimientos, y dispone al sujeto para los aprendizajes necesarios en esa situación, es decir, en este caso, para integrar conocimientos en forma duradera.”(…..)

La necesidad de confirmar algo acerca de lo que duda, sea porque no se tiene suficiente confianza en la fuente de información, o porque responde a propias elaboraciones, o porque sólo lo tomó como posible y desea confirmarlo o rechazarlo, también puede desencadenar un proceso de aprendizaje. Son las cuestiones que, generalmente comienzan con: “¿Es verdad que…?” o “¿Es posible que…?”, comentarios indicadores de que hay un momento de apertura del sujeto, que está dispuesto a poner en cuestión parte de los contenidos que hasta aquí consideró adecuados.
El punto en el que el sujeto que aprende aproxima más el conocimiento cotidiano con el científico es cuando advierte sus propias contradicciones. (….)

Las dudas, las lagunas, la identificación de contradicciones intervienen constantemente en el proceso de aprendizaje y generan la necesidad de resolverlas, haciendo que el contenido cognitivo de los adultos varíe constantemente en distintas direcciones, conforme a las oportunidades que tengan para encontrar otros conocimientos y confrontarlos.

CONFLICTO COGNITIVO
Cuando el sujeto que aprende, mediante un proceso de recuperación de sus conocimientos previos toma conciencia de que no puede explicar el problema que tiene frente a él, hemos logrado un punto de tensión imprescindible para que aprenda contenidos nuevos, que es llamado conflicto cognitivo. Sin él, todo nuevo conocimiento correría el riesgo de ser adquirido mecánicamente. (….) (2)

(2)Texto: “Los conocimientos que traemos los adultos cuando aprendemos” Incluido en: Santos, Hilda: Problemática del sujeto que aprende. Módulo 4. Equipo coordinador del proyecto: Lomagno, C.; Gorosito, C.; Rúa, A. Serie Formación Docente en Salud. Subsecretaría de Planificación de la Salud. Dirección Provincial de Capacitación de la Salud; octubre de 1999.


Se deja en fotocopiadora material bibliográfico del módulo 4 (pag 7 a 29):

Problemática del sujeto que aprende. Módulo 4. Equipo coordinador del proyecto: Lomagno, C.; Gorosito, C.; Rúa, A. Serie Formación Docente en Salud. Subsecretaría de Planificación de la Salud. Dirección Provincial de Capacitación de la Salud; octubre de 1999.


ANEXOS

Vamos a ubicarnos enseguida frente a algunos testimonios, expresiones de mujeres atendidas en consultorios de Planificación Familiar de un Servicio de Ginecología (3), que nos dan cuenta de la información sexual que poseen y que van a permitirnos reflexionar acerca de cómo y por qué han aprendido esos contenidos.

Veamos:



(3)Texto: Santos, Hilda (1993) “Alcances y límites de la educación sexual”. En Revista de la Asociación de Ginecología y Obstetricia de la República Argentina. Volumen IV; número especial

- Actividad

• ¿Qué detecta usted en estos testimonios?
• Estas señoras han recibido información sexual y, a partir de ésta han construido aprendizajes. ¿Podría usted expresar sus hipótesis acerca de cómo se desarrolló este proceso de aprendizaje?


A continuación se presentan algunos testimonios de personas atendidas en consultorios de un Servicio de Nutrición (4).



(4) Sistematizados por Lic. Claudia Lomagno y recolectados por el Lic. En Nutrición Ricardo Vocé.

Memoria Nº8 Año 2010

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RIOS.
FACULTAD DE BROMATOLOGÍA.
LICENCIATURA EN NUTRICION.

CATEDRA DE EDUCACION Y COMUNICACIÓN ALIMENTARIO-NUTRICIONAL.
Año 2010.
Claudia Lomagno (Profesora Titular)
Diego Zanetti (Jefe de Trabajos Prácticos)
Laura Lonardi (Auxiliar Docente de 1ra cat.)

Memoria Nro. 8 (06/08/2010), elaborada por Diego Zanetti

Se inicia la clase con la intervención de la docente Claudia Lomagno solicitando a los estudiantes que indiquen qué dificultades y/o dudas tuvieron presentes durante la realización de los trabajos prácticos.

A la hora de realizar los trabajos lo primero que plantea dudas es “el contenido” de las acciones educativas y comunicacionales que se llevarán adelante en la comunidad del Barrio Hipólito Irigoyen.
En la construcción de un Espacio Educativo el contenido es de suma importancia. Puede armarse solamente desde el “saber profesional”, a partir de la disciplina, del conocimiento científico; o desde la confluencia entre Intereses, Demandas, Necesidades del grupo destinatario y el Conocimiento Científico, o sea desde la confluencia de lo que el grupo destinatario piensa, siente y lo que el profesional sabe.
El contenido es un recorte de la realidad. Lo importante que tiene que estar presente en cada ficha para comprender lo que el grupo piensa es la “unidad de sentido”. Lo que hay que captar es esa unidad de sentido, el núcleo de significado, “¿en qué sentido lo dice?”.
Ejemplo:
- ¿Y tu nene desayuna?
- Sí a veces aunque me cuesta que se acostumbre, igual siempre le preparo una leche o te con galletitas la costumbre que no le puedo sacar es que se levanta y mira la tele...
¿En qué sentido la mamá habla del desayuno y el mirar la tele? ¿Es el hecho de levantarse y mirar la tele lo que hace que el niño no desayune?

Otro de los conceptos que surgieron como dificultades y/o dudas fue la “suma de nuevas categorías” a partir del material empírico que recogió cada grupo.
En este método de investigación, que es un método inductivo, estas cosas suceden todo el tiempo. Lo interesante es que cuando uno se da cuenta que hay algo que se piensa y se siente que no se pudo terminar de captar le brinda la posibilidad de volver al terreno a indagar de nuevo.
Nuestro objetivo es aprender a intervenir en los Espacios Comunicativo-Educacionales científicamente. Hoy, nuestro trabajo, es realizar un diagnóstico para una intervención Educativa-Comunicacional. Entonces algo a indagar es ¿cuáles son las formas que ese grupo tiene para aprender? Nosotros podemos ir a hacer un diagnóstico de un grupo globalmente o focalizadamente a partir de lo que ya sabemos. Primero miraremos la globalidad, después vamos “achicando el lente”. Buscaremos realizar intervenciones eficaces, basadas en estas herramientas de investigación que utilizaremos para intervenir.
La información obtenida será sustancial en la medida de su acercamiento al foco, y de lo que emerge por lo que el grupo plantea.
Desde nuestro saber como nutricionistas sabemos lo importante de hablar con los padres la alimentación de los/as niños/as. Pero de poco serviría ir a trabajar “alimentos” si el tema emergente, lo que preocupa, son los “límites”.
Veremos como tenemos que hacer para llegar a la confluencia de Intereses.

Una vez finalizada la revisión de dificultades y dudas en la realización de los trabajos prácticos, continuamos con el tema de la clase.
Entonces, vamos a empezar a ocuparnos de “cómo se aprende” y fundamentalmente hoy de “cómo se enseña”.

Lo que sucede cuando uno estudia para ser Maestro es que sus contenidos esenciales se basan en la Enseñanza-Aprendizaje. En cambio cuando uno estudia para Nutricionista el saber científico se basa en lo Alimentario-Nutricional. El rol del educador aparece como subsidiario. Suele pasar que nos manejamos con los saberes que construimos sobre como enseñar a lo largo de la vida.
Comencemos pensando qué sabemos nosotros sobre lo que es “enseñar”, a partir de nuestra propia experiencia.

Actividad Individual:

• Pensando la tarea del futuro nutricionista como educador


Ahora te proponemos que trabajes con tu propia experiencia.

Has tenido años de experiencia en educación; muchos de esos años, como estudiante: en la escuela primaria, en la secundaria y en la Universidad.

Queremos partir de la propia biografía educativa para rastrear los procesos educativos vividos y sus posibles fundamentos. ¿Por qué? Porque seguramente cada uno de nosotros abreva en su propia experiencia los propios modos de ser educador, es decir, de encarar los procesos educativos, de tomar posiciones, de considerar la tarea de enseñar y de aprender...

Estamos tomando nuevamente, como objeto de análisis la propia historia educativa. De tu experiencia como estudiante:


1) ¿Cuáles elementos crees que te marcaron como futuro docente?

2) ¿Cuáles elementos, hechos y relaciones deseas y deseaste que no dejen huellas en tu vida docente?


Desde que somos estudiante, va¬mos construyendo (en virtud de la relación docente-alumno) una forma de ser docente potencial. Cada uno ha constituido su imagen de ser educador en relación con sus "identificaciones formado¬ras"; se ha identificado con algún o algunos docentes, y ha negado o rechazado a otros. De allí que sea clave hacernos algunas preguntas:


3) ¿Con quién te identificas como docente?

4) Y para vos, ¿quiénes fueron tus "maestros" (los mejores educado¬res)? ¿Cómo eran?

5) ¿Qué tipo de docente no quisieras ser?

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Puesta en Común: se revén las imágenes, las construcciones, según el rol docente que son cruciales para poner en acto ese rol docente.
• La visión negativa del docente se centra en la “individualidad”. Lo positivo cuando el docente es “uno más”. Se rescata lo actitudinal y lo vincular, lo que se relaciona con el “saber ser”.
• “Se aprende de todos”. La visión negativa se centra en el “autoritarismo” y en la falta de organización de las clases. Lo positivo se rescata desde lo pedagógico, lo que se relaciona con el “saber hacer”.
• “Los buenos docentes son buenas personas”. Lo positivo se encuentra en el placer al explicar y que el otro responda, el rol docente y la trascendencia del saber.
• “Quiero ser nutricionista y quiero enseñar”. Lo positivo habla de que es importante darse cuenta de lo que uno quiere hacer y de lo que no. Uno es un profesional que tienen que ir profundizando y seleccionando sus conocimientos según los caminos profesionales que se pueden abordar. Lo negativo tiene que ver con lo actitudinal, la “Maestra Ciruela”.


Se retoma la clase a partir del concepto de Procesos Educativos y una Actividad Grupal construida a partir de tres maneras de entender los procesos educativos.


Actividad Grupal:

• Problema inicial

Vamos a intentar pensar los procesos educativos a partir de nuestra práctica como educadores.

Para esto, le proponemos que comencemos con el problema mismo de los procesos educativos en nuestra práctica. A fin de facilitar este análisis, vamos a partir de testimonios de varios docentes universitarios en salud, cada uno de los cuales encara los procesos educativos de diferente manera y tiene sus fundamentos para hacerlo así.

Los testimonios están tomados de diálogos con docentes del área de la salud, en espacios de trabajo conjuntos; con esos testimonios hemos construido tres personajes simulados. A continuación vamos a transcribir los momentos principales de los testimonios de Arturo, Bernardo y Florencia:


Arturo es docente universitario del área de la Salud. Ha tenido una excelente for¬mación científica en la Universidad y una larga experiencia profesional en Sa¬lud. Sabe muy bien cuáles son los contenidos que tiene que enseñar, qué cuestiones son esenciales y qué sus alumnos no pueden dejar de saber. Está convencido de que su tarea está definida «científicamente» y de que sólo se trata de aplicarla en la práctica; tiene una gran seguridad en esto. Por eso, trata de enseñar transmitiendo la mayor cantidad posible de contenidos y experiencias para que los alumnos puedan aplicarlos en sus tareas. Es un educador que tiene algunas hipótesis sobre los procesos educativos, que ha formado a lo largo de su larga experiencia. Los conflictos (que siempre significan un es¬torbo en la transmisión de conocimientos y técnicas de trabajo) los puede resolver por intuición y por observación de lo que otros hacen. Cree que es la propia práctica el lugar desde el cual se puede obtener el saber necesario para desarrollar el proceso educativo.

- Entrevistadores: ¿Qué es para vos ser un buen docente?
- Arturo: Desde mi experiencia, -que son muchos años- te podría decir que uno es buen docente cuando logra transmitir conocimientos y experiencias de forma adecuada. Es decir, un buen docente es aquel que logra volcar la experiencia profesional a los alumnos. Por eso, es fundamental saber el contenido que vas a trasmitir. Y cuanto mejor profesional seas, mejor docente serás. Yo nunca estudié nada de pedagogía, pero estoy convencido de que la docen¬cia es algo simple que siempre se está ejerciendo, hasta cuando no lo prevés; por ejemplo, cuando estás trabajando con otros profesionales e intentás explicarles alguna cuestión. Somos buenos docentes si somos buenos profesionales en la formación de base.
- Entrevistadores: Es decir, que es suficiente -para ser un buen docente- ma¬nejar el contenido a enseñar...
- Arturo: En principio, sí. De hecho, doy mis clases sin problemas. Utilizo el sentido común, el criterio que me parece. Consulto a los pedagogos, en caso de que tenga que armar algún programa, así me los aprueban.
- Entrevistadores: Y, los alumnos, ¿aprenden?
- Arturo: Y... sí; hay mucho de transmisión oral. Para que sepan lo básico, trato de hacerlo tipo materia; si no, no funciona.
- Entrevistadores: ¿Qué necesitarías para mejorar tu tarea docente?
- Arturo: Más tiempo -nunca alcanzo a terminar el programa-; que los alumnos vengan mejor preparados, menos cansados, más predispuestos.
- Entrevistadores: Y, los alumnos, ¿qué esperan de ustedes?
- Arturo: Lo mismo que nosotros esperamos cuando estamos en situación de alumnos: cosas prácticas que les sirvan en su trabajo.
- Entrevistadores: En síntesis, para vos, ¿cuál sería el sentido de la tarea docente?
- Arturo: Transmitir la mayor cantidad de contenidos y experiencias del ámbito profesional.



Bernardo es médico y docente universitario. Es un educador que considera que existen ya algunos planes, instrumentos o modalidades que han dado buenos resultados. Por ejemplo, se enteró de que en España hay un plan que ha tenido un éxito enorme. Entonces ha pedido a un colega que le facilitara esos «modelos» y trata de llevarlos a cabo lo más fielmente posible y de aplicarlos, paso por paso, en su práctica. Considera que los problemas que se presentan tienen más que ver con situaciones conflictivas o de inmadurez de los alumnos que con alguna falla o inadecuación de los planes-modelo con los que él trabaja. Espera siempre tener nuevas metodologías para enseñar, porque se enseña mejor en la medida en que se mejora la calidad de esas técnicas, en tanto éstas sean más apropiadas.

- Entrevistadores: ¿Qué es para vos ser un buen docente?
- Bernardo: Bueno, para mí un buen docente significa... Bueno, no sé cómo decirlo, nunca me puse a pensar en eso; sería aquel que cuenta con técnicas pedagógicas útiles para aplicar en las clases. O, también, se podría decir que un buen docente es aquel que, en un tiempo breve, logra transmitir muchos contenidos y, por supuesto, logra que los alumnos los aprendan. Yo, particularmente, soy maestro además de médico; ahí aprendí a ser do¬cente y ahí aprendí a armar una clase.
- Entrevistadores: ¿Qué otras cuestiones podrías agregar?
- Bernardo: Podría agregar todas “esas cosas” que dicen “los pedagogos”: cuanto más planifiques la clase, redactes bien los objetivos, pautes de forma detallada los tiempos, mejor docente sos. Y, por supuesto, sos un docente, un buen docente, cuando sabés los problemas que existe en el sistema de salud para poder, desde la clase, darles algún tipo de solución.
- Entrevistadores: ¿Qué te parece que vale la pena enseñar en tu materia, en particular, o en los cursos o carreras, en general?
- Bernardo: Para mí, todos aquellos contenidos que puedan ser directa¬mente aplicados a la práctica laboral.
- Entrevistadores: ¿No habría otros contenidos que enseñar?
- Bernardo: No, porque aquellos contenidos que son generales ya los aprendieron en otro momento. Bueno, pensándolo bien, quizás sí. Pero, en la formación que nosotros damos, lo que necesitamos que sepan nuestros alumnos es realizar la tarea profesional con competencia. Por ejemplo: que un enfermero sepa aplicar una inyección, que esté capacitado para poner una sonda nasogástrica; que un técnico en laboratorio o hemoterapia sepa extraer sangre, que efectúe con precisión las distintas técnicas que se utilizan en el laboratorio; o, un médico, que tenga competencia para realizar una interpretación correcta de una placa radiográfica, que pueda prescribir correctamente un medicamento...
- Entrevistadores: ¿Qué creés que se necesita para mejorar la tarea do¬cente?
- Bernardo: Bueno, es fundamental que se nos dote de técnicas pedagógi¬cas, que motiven al alumno; fundamentalmente, que me ayuden a que los alumnos lean. Por ejemplo, modernizarme con nuevas técnicas, como las técnicas de dinámica de grupo, ejercicios de simulación. Y, por supuesto, experiencias de educación en salud que hayan tenido éxito y hayan sido eficientes.
- Entrevistadores: Y, para vos, ¿qué sentido tiene la actividad docente?
- Bernardo: ¿En salud o en general?
- Entrevistadores: Desde donde quieras contestar...
- Bernardo: En general, no se me ocurre en este momento; pero, desde sa¬lud, te podría decir que el sentido es formar profesionales de la salud para el sistema, para los servicios, en función de sus demandas.



Florencia es enfermera, y docente de la Lic. en Enfermería. Ella considera que hay que respetar al máximo la libertad de sus alumnos. Ellos tienen distintos intereses, experimentan diferentes cosas en sus vidas, poseen creencias e ideas propias, valores, expectativas e ideologías distintas. Cree que gran parte de su formación la debe a los intercambios grupales y a instancias de capacitación institucionales. Considera que es clave desarrollar un proyecto educativo. Pero, además, está convencida de que queda mucho por andar y por aprender, y que, en esto de la docencia y los procesos educativos, mucho pasa por poder analizar y transformar las prácticas educativas con otros educadores en salud, teniendo en cuenta los factores condicionantes del contexto.

- Entrevistadores: ¿Qué es para vos ser un buen docente?
- Florencia: Los que estamos desde hace muchos años en la docencia universitaria, que participamos en los cambios del currículum, en encuentros de capacitación docente, considero que nos sentimos más docentes -no sé si eso se puede considerar ser "buen docente". En cambio, cuando viene un compañero nuevo -un médico, por ejemplo- sólo viene a dar dos horitas; sigue siendo un médico que da clase, no se reconoce como docente. En mi caso, me siento educadora -como segunda profesión- porque tuve que prepararme para serlo, aunque aún no tenga un título habilitante. Es decir, para ser un buen docente tenés que prepararte, recibir un título, tenés que aprender muchas cosas que nosotros los docentes en salud no sabemos...
- Entrevistadores: ¿Vos querés decir que no todos son educadores?
- Florencia: Claro, yo creo que hay que estudiar para serlo. En realidad, somos educadores empíricos.
- Entrevistadores: ¿Qué se necesitaría para mejorar la docencia?
- Florencia: Conocer, en principio -obvio- las instituciones, tanto de salud (hospital) como educativas, que tienen muchos puntos de contacto. Son enormes, son retorcidas, son complicadas de entender; allí se juegan muchas cosas además de educar y atender la salud... Tendríamos que entenderlas mucho mejor.
- Entrevistadores: ¿Por qué creés que es necesario comprender estas cues¬tiones?
- Florencia: Y... porque en ellas se juegan cuestiones de poder, de prestigio profesional, de decisiones políticas, de relaciones de las tareas educativas con lo asistencial. Es decir, todas ellas nos están condicionando nuestra tarea docente, nos marcan los límites y las posibilidades.
- Entrevistadores: Y, ¿qué otros aspectos?
- Florencia: Haría como los médicos, tienen “ateneos”: uno cuenta un problema y plantea cómo lo resolvió o por qué no lo pudo resolver... yo vería así mi formación; pero serían problemas que tendríamos como profesores. Sería interesante intercambiar con docentes de otras carreras que dictan mis materias y conocer sus programas. Y, por supuesto, no sólo se mejora la tarea docente manejando más metodología, sino que es importante primero saber bien los contenidos.
- Entrevistadores: ¿Cómo concebís la tarea docente?
- Florencia: Como una tarea en equipo. De hecho, el plan de estudios te impone trabajar integradamente con tus compañeros. Compartimos las planificaciones. Tenemos reuniones semanales en las que cada uno de nosotros cuenta lo que va haciendo...
- Entrevistadores: Y, para vos, ¿qué sentido tiene la tarea docente?
- Florencia: Yo te la explicaría fácilmente con mi "teoría de la fosa". A veces, nosotros creemos que, mágicamente, entre un problema de la práctica profesional y la conceptualización, la fundamentación teórica, hay un paso facilísimo de dar. Y no es así... Entre la práctica -que todos ellos manejan- y la teoría, hay una fosa que hay que ayudarlos a superar. Ahí está la función docente.



• Actividad 1:

Luego de leer los casos en los cuales se abordan de modo diferente los procesos educativos, le pedimos que responda a las consignas siguientes:

• ¿Qué aspectos destacaría en cada uno de ellos? Haga el esfuerzo por encontrar aspectos diferenciados en cada forma de encarar el proceso educativo que plantean estos colegas.

• Señale las posiciones frente a la educación que encuentra en cada caso.

• ¿A qué atribuye usted el hecho de que haya diferencias en los modos de llevar a cabo los procesos educativos?

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Puesta en Común: sistematización, aspectos diferenciados del proceso educativo.
• Arturo: docente universitario área de la salud.
o Transmisión de contenidos, “la mayor cantidad”.
o Ser buen docente implica transmitir conocimientos y experiencias.
o “Cuanto mejor profesional, mejor docente.” Más se sabe de la disciplina, mejor se enseña.
o ¿Dónde centra su Idea de los procesos educativos?: en el Conocimiento Científico.
o La transmisión de conocimientos y experiencias está centrada en la definición científica del contenido.
o Para enseñar usa el criterio que a él le parece. “Lo importante es utilizar el sentido común”.
o Plantea la Idea de Acumulación: “cuanto más, mejor”.
•Bernardo:
o Utiliza (confía) en las técnicas. Que sean nuevas, que funcionan, que sean exitosas. “La técnica es infalible”.
o Utiliza técnicas pedagógicas.
o Es pragmático. “Lo que se debe enseñar son cosas prácticas para la práctica”.
o Plantea la Idea de Acumulación de “saberes prácticos”.
• Florencia:
o Habla de la Idea de “Proyecto Educativo”.
o Sostiene la formación docente como importante.
o Rescata las distintas experiencias y las distintas ideologías, los Valores y las Ideas Previas de los destinatarios de las acciones educativas.
o El aprendizaje está relacionado con el contexto.

La Idea del Sujeto que Aprende en Arturo y Bernardo se visualiza como la de un estudiante deseable: se espera un estudiante que reúna determinados prerequisitos. En Florencia es muy importante el contexto para que el docente de adapte a la institución y los alumnos. Existen siempre distintos intereses. Para Florencia en enseñar “no es neutro”.

Bernardo y Arturo hablan de que la “práctica como docente es suficiente”. Florencia habla de la formación docente, de una “visión integral”.
• Arturo entiende que “educar es conocer”.
• Bernardo entiende que “educar es saber hacer”.
• Florencia entiende lo educativo como “la formación del ciudadano”.

Cada visión lleva a un Modelo de enseñar diferente, y esas diferencias surgen desde la Concepciones de Educación.
• Para Arturo lo importante son los Contenidos.
• Para Bernardo lo importante son las Técnicas.
• Para Florencia lo importante son las Necesidades, Demandas e Intereses de los destinatarios.

Los docentes a partir de sus experiencias previas, su formación, sus reflexiones sobre su “rol docente” de acuerdo a su ideología sobre la Educación, su experiencia actual, sus concepciones de Educación y Enseñanza-Aprendizaje, plantean de distintas formas los Procesos Educativos.

De ahora en más, lo más “profesionalmente apropiado” es rever nuestras propias prácticas docentes.
Trataremos de “aprender como se aprende” para ver como enseñar mejor.

Próxima Clase:
Viernes 14:30 – Taller

Consigna:
Lo que nosotros estamos tratando de atrapar es “lo que dice la gente”, no lo que nosotros queremos decir. Leer y Comparar: coincidencias y divergencias. En el Memo se tiene que ver “las visiones de la gente”, no lo que nosotros decimos.
- Tomar cada grupo de fichas por Categoría. Ponerlas sobre la mesa y releer. Recién ahí redactar el Memo.
Se trata de buscar “lo que dice la gente”, el núcleo de lo que se dice. Las categorías emergerán de lo que allí dice.

Memoria Nº7 Año 2010

Se inicia el Taller con la reproducción de un programa de radio realizado en el año 2008 por las estudiantes Xiomara Galarza y Carolina Marconi en el marco de las Prácticas Profesionales Supervisadas del Área de Educación y Comunicación.



La reproducción del audio fue acompañada por la proyección del guión del programa, con el fin de que los estudiantes pudieran contar con un formato guía para poder realizar sus producciones.

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Al finalizar la proyección se trabajaron algunas pautas para tener en cuenta a la hora de la participación en el espacio de la radio:

- El guión es una herramienta imprescindible, que debe estar presente para que lo que tengo que decir se plantee y ejecute de manera correcta.
- Nuestro guión debe durar entre 5 y 6 minutos.
- Es importante poder evitar la lectura del guión para que la emisión del mensaje sea más natural y el receptor lo entienda más fácilmente.

Los grupos que elaboraron su primer borrador del guión (Grupos Jardín S.B. turno mañana y turno tarde), realizan la lectura del mismo.

A continuación, se solicita a los estudiantes que realicen un primer modelo de guión siguiendo la estructura del presentado en clase. Los grupos que ya realizaron su primer borrador deben pulirlo.

Actividad siguiente, se realiza una puesta en común de los guiones elaborados, y se entregan los borradores al Jefe de Trabajos Prácticos, quien elaborará un solo guión a partir de los mismos, que se utilizará para nuestro primer espacio en la radio.

Se deja en fotocopiadora la siguiente bibliografía:

1- Sirvent, Ma. Teresa; Llosa, Sandra y Lomagno, Claudia. "Necesidades y Demandas Educativas de Jóvenes y Adultos en Sectores Populares y en Movimientos Sociales Emergentes".

2- Sandra Llosa. "Las Necesidades Referidas a Salud y Educación: Promoción y Prevención en Ámbitos Sociocomunitarios en un Contexto de Múltiples Pobrezas". Jornadas Regionales de Educación y Salud. Región Sanitaria VI. Ministerio de Salud de la provincia de Buenos Aires. Agosto de 1999.

El material de Llosa va acompañado de una actividad que deberán traer resuelta para el viernes 13 de agosto que será nuestra próxima clase.

Consignas:

1. Compare y distinga la caracterización de las necesidades que se plantea en el texto, con alguna otra postura que usted conozca (por ejemplo NBI, Necesidades 1º y 2º)

2. Comente con su grupo de trabajo sus opiniones sobre esta perspectiva de las necesidades humanas.

3. Reflexionen sobre qué consecuencias en las acciones que realizamos con la comunidad pueden tener esta concepción de necesidades. Recuerde utilizar su texto paralelo.

Para la misma fecha, deberán también traer todas las entrevistas fichadas y categorizadas. Para las nuevas entrevistas a realizar, es importante realizar una lectura de todo el material disponible hasta la fecha, para ver cuales son los núcleos significativos que aparecen y profundizar en ellos en las próximas entrevistas. En este período, podrán enviar mails consultando sobre las nuevas guías de preguntas o dudas que puedan surgir.

Además deberán elaborar un memo de cada categoría. Este paso es muy importante ya que los memos nos permitirán definir cuales son los núcleos significativos que aparecen con mucha fuerza para trabajar con la gente en los espacios educativos. Trabajaremos con un foco, que se elegirá con un criterio determinado, que puede ser: necesidades objetivas, lagunas de conocimiento de la gente, necesidades de la gente, etc. Los memos deben traerse en borrador.

Es importante aclarar que cada grupo trabajará por separado siguiendo la lógica de cada institución en la que están trabajando.


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Se deja a disposición de los estudiantes el Material del Taller de Radio, dictado en la Clase del Viernes 11 de Junio de 2010

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Memoria Nº6 Año 2010

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RIOS.
FACULTAD DE BROMATOLOGÍA.
LICENCIATURA EN NUTRICION.

CATEDRA DE EDUCACION Y COMUNICACIÓN ALIMENTARIO-NUTRICIONAL.
Año 2010.
Claudia Lomagno (Profesora Titular)
Diego Zanetti (Jefe de Trabajos Prácticos)
Laura Lonardi (Auxiliar Docente de 1ra cat.)

Memoria Nro. 6 (25/06/2010), elaborada por Laura Loradi

Se realiza la memoria colectiva en conjunto con los estudiantes.

¿Donde estamos? Recolección de la información
¿Qué estamos haciendo? Reconociendo las instituciones y los actores del barrio
¿Hacia donde vamos? Hacia una intervención educativa y comunicacional de calidad, pertinente, para poder intervenir mejor y más ajustadamente.

DIAGNÓSTICO
¿Para qué? Para tener conocimiento para la intervención.
¿Qué pasa? ¿Por qué pasa? ¿Cuáles son los problemas? ¿Cuáles son los recursos?

Estamos focalizados en la realización de una intervención educativa y comunicacional. Queremos conocer el barrio y su población, centrándonos en lo educativo-comunicacional- alimentario-nutricional.

Las elecciones alimentarias dependen de muchos factores: geográficos, históricos, culturales, económicos, sociales. Todo lo que conozcamos tiene que servir para planificar la intervención.

Para la recolección de la información utilizo:
- Datos primarios: los que se construimos nosotros.
- Datos secundarios: los generó otra persona. Puede ser: estadísticas vitales, nivel educativo de la población, pirámide poblacional. Hasta el momento no hemos conseguido datos secundarios sobre el barrio Hipólito Irigoyen.

Los datos primarios nos permiten ver cuales son las organizaciones o instituciones del barrio. Sabemos también acerca de la infraestructura del barrio, el tipo de vivienda (lo estamos construyendo con las observaciones y además con las visiones de la población).

A través de las entrevistas estamos intentando conocer las visiones que tiene la población sobre las necesidades y problemas del barrio. También con las concepciones y prácticas que tienen sobre la salud y la alimentación.
Es importante conocer que piensa la gente, cuales son sus representaciones, sus hábitos, sus costumbres, para poder generar espacios educativos y comunicacionales.
Para poder imprimir alta intencionalidad educativa y comunicacional en los espacios de enseñanza y aprendizaje es sumamente importante partir de lo que la gente necesita y lo que puede hacer.

Lo que nos interesa es que la gente pueda compartir este diagnóstico, analizar los problemas, definir en conjunto los aspectos a cambiar y las líneas de acción para lograrlo. No nos interesa llegar al modelo vertical.

PROGRAMA DE RADIO

El primer programa será un espacio para que nosotros contemos que hicimos, que estamos haciendo y que vamos a hacer en el barrio Hipólito Irigoyen. En un medio masivo, debemos pensar en quien será nuestro receptor, en este caso será un vecino de Gualeguaychú, que no necesariamente resida en el barrio H. I. En este primer programa contaremos qué estamos haciendo para llegar a nuestro objetivo (intervención educativa) y cómo lo estamos haciendo. Por ello les proponemos que vayan haciendo el ejercicio de leer lo que hemos realizado en relación al diagnóstico para luego poder elaborar el guión.

TRABAJO GRUPAL

Había una vez….

… Una comunidad campesina que tenía graves problemas. Los niños sufrían enfermedades difíciles de curar. Los dolores, las fiebres y los daños de la piel eran continuos, igual que el enflaquecimiento y hasta muerte.

Preocupados, los dirigentes impulsaron la creación de un centro de salud, trajeron a un medico del ministerio, y organizaron un botiquín. Así, dijeron, vamos a solucionar pronto el problema.

Dos años después… la comunidad revisa los resultados que ha logrado con el centro, el medico y el botiquín.

Resulta que las pastillas alivian a los niños, pero las enfermedades vuelven después de poco. El medico desaparece muchos días y la gente desconfía porque se burla de sus costumbres. Los remedios del botiquín se acaban pronto y es difícil reponerlos y mantenerlos frescos. Algunas madres prefieren endeudarse e ir a los hospitales de la ciudad. Han aumentado también sus ofrendas a la virgen. (20).

¿Le resulta conocida esta situación? ¿No se parece a muchas de las respuestas que se dan cuando se detectan problemas de salud en la comunidad, o hay demandas en torno a la salud por parte de la población?

Actividad:

1- ¿Podría enumerar, a través de un listado, las causas por las que considera que una intervención del equipo de salud en la comunidad ha fracasado?
2- Le proponemos que se reúna con su grupo de trabajo y, a partir de ese listado de causas que ha elaborado cada uno, armen alguna explicación que, según el criterio de los integrantes del grupo, de cuenta de los posibles motivos del fracaso de la experiencia.


20 Astorga, Alfredo y Bart Van Der Bijl (1991) Manual de diagnostico participativo. CEDEPO. Humanitas. Buenos Aires

Resolución:

1- Enumeración de causas:

- Insuficiente reconocimiento del terreno.
- Escasa recolección de información.
- Falta de hincapié en el estudio del origen de las enfermedades.
- No tuvieron en cuenta las características de la población.
- Falta de compromiso profesional.
- Ausencia del equipo interdisciplinario.
- Falta de educación a la comunidad sobre problemas de salud y prevención.
- Falta de integración del equipo profesional a la comunidad.
- No adaptación a las costumbres de la comunidad.
- Equipo de salud parado desde la enfermedad, no ven al ser humano como ser bio-psico-social.
- Falta de planificación o planificación inadecuada.
- No tienen en cuenta las condiciones de vida.
- Falta de comunicación con la comunidad.

2- Explicación

- Se basaron en el modelo biologicista. La mirada está puesta en la enfermedad, se ve al individuo enfermo.
- Al sujeto no se lo considera de manera integral. Existe falta de seguimiento de la problemática y el contexto del que forma parte.
- Hubo un pobre reconocimiento del terreno y recolección de información acerca de la población en la cual se ha instalado el centro de salud, esto condujo a un diagnóstico erróneo y por ende la intervención también fue erronea.

El error en el diagnóstico tiene que ver con la idea de salud. Hay una falla en el relevamiento de necesidades.

Cuando hablamos de necesidades humanas, estamos hablando de que hay una carencia y al mismo tiempo una potencia de cubrir esa necesidad. Hay una dialéctica entre carencia y potencia.

El ser humano tiene la potencia de demandar lo que percibe como necesidad, pero primero debe reconocer esa necesidad, esa carencia.
Cuando se reconoce la carencia se reconoce que hay una necesidad. Se puede o no buscar un satisfactor y se puede o no demandar.



A partir del reconocimiento de la necesidad puedo buscar o no un satisfactor. Hasta aquí vimos el concepto de NBI y sus indicadores, pero ahora desarrollaremos otro tipo de clasificación de las necesidades.

Según quién reconoce las necesidades, se pueden clasificar en:

- Subjetivas: cuando las reconoce el mismo sujeto.
- Objetivas: cuando la reconoce el observador o profesional que interviene.

Los profesionales nos movemos todo el tiempo en esa dualidad. El profesional debe convertir una necesidad objetiva en subjetiva, este trabajo implica procesos educativos y comunicacionales. Y a su vez, está atravesado por un modelo de salud y una idea de hombre, donde el sujeto está posicionado como prioritario para la búsqueda de soluciones. Para esto primero hay que consultar a la gente, para conocer que piensa. Si tenemos en cuenta esta visión de las necesidades, estamos pensando desde una visión integral de la salud. Esta visión de las necesidades es una definición desde lo psicosocial, desde qué piensan los grupos sobre sus necesidades, si las perciben o no.

Otra manera de ver las necesidades (modalidades de análisis) es una visión desde el aspecto sociopolítico. En esta visión, el posicionamiento que nosotros tomamos como equipo difiere mucho al más conocido que es el descripto por la pirámide de Maslow, que tiene una idea de hombre y de salud desde el funcionalismo.

A diferencia de este posicionamiento, adherimos a una visión de las necesidades que surge, desde la teoría Crítica, con un nuevo concepto: el de un Sistema de Necesidades. No hay necesidades 1º y 2º, sino que se organizan en un entramado de Necesidades, en un sistema, donde todas ellas se interrelacionan y son interdependientes. Es importante recalcar que esta explicación de Necesidades Humanas responde a una determinada idea de Hombre y sociedad deseable, diferente a la que se proponen desde la visión funcionalista.

En este sentido cabe destacar la perspectiva de Sandra Llosa, al decir que: “Esta visión integral implica considerar un sistema donde se interrelacionan las "necesidades obvias", como la alimentación, la educación, la vivienda, la salud, con otras "necesidades no tan obvias" pero no por ello menos importantes, tales como: la participación, el pensar reflexivo, la creación y la re-creación, la autovaloración de sí y del grupo de pertenencia.
Desde esta perspectiva, basada en los avances de las ciencias humanas, y en valores y juicios sobre un "modelo deseable" referido a la transformación del statu-quo de los sectores postergados, se asume que todas estas necesidades son importantes y que la inhibición de cualquiera de ellas resulta indeseable.
En esta interrelación de necesidades, se da una dialéctica entre carencia y potencia, individual y colectiva. No sólo se padece la "falta" de algo sino que, al mismo tiempo, esta carencia compromete, motiva, moviliza para su solución.

Por otro lado, el reconocimiento de estas necesidades, y la búsqueda y obtención de satisfactores para realizarlas, no es un mecanismo automático sino un proceso complejo en el que intervienen aspectos subjetivos, psicosociales y culturales asociado a condiciones socio-históricas y estructurales, y requiere de ciertos aprendizajes sociales y colectivos.
Reflexionar sobre la salud desde esta perspectiva, nos lleva a identificar (y actuar en consecuencia) no sólo las necesidades del "cuerpo enfermo" o del "órgano con tal o cual patología", sino considerar al "sujeto" como un ser humano integral y a sus procesos de salud-enfermedad, actuando en el entramado de las necesidades humanas, desde una perspectiva integral”. (1)


(1) Sandra Llosa. "Las Necesidades Referidas a Salud y Educación: Promoción y Prevención en Ámbitos Sociocomunitarios En un Contexto de Múltiples Pobrezas". Jornadas Regionales de Educación y Salud. Región Sanitaria VI. Ministerio de Salud de la provincia de Buenos Aires. Agosto de 1999.


Con esta visión podría marcarse la diferencia entre un Programa Asistencial, que asista a la población atendiendo Necesidades Obvias, y una Programa Promocional, que con una visión socio-política, atienda tanto las Necesidades Obvias como las No tan Obvias de la población.

En este circuito de la carencia al reconocimiento de la necesidad, al reconocimiento del satisfactor, a demandar; del paso de uno a otro hay procesos de aprendizaje. Se aprende a reconocer carencias, satisfactores, a demandar. Por ello, un trabajo educativo debe indagar cuales son las necesidades subjetivas de la población y trabajar sobre ellas.

El adquirir una participación real es un proceso de aprendizaje.
Por lo tanto si conociéramos la actuación de quienes integran este proceso, si tomáramos en cuenta quién participa, cómo participa, en qué parte del proceso lo hace, nos sería de una gran utilidad a la hora de planificar, ejecutar y evaluar una acción educativa.
La participación resulta ser un proceso de aprendizaje, y a medida que se comienza se vuelve un “círculo virtuoso”. El educador debe pensar ese rol para fomentar un verdadero proceso de cambio.

Hay diferentes tipos de demanda:

- Efectiva: cuando la gente reconoce una necesidad y va y consulta. Asiste a una instancia educativa, a un centro de salud.

- Potencial: persona o población que puede o no reconocer esa necesidad pero no busca el satisfactor. Ejemplo: del 77% de la población por debajo del NER solo asiste un 3% a terminar la escuela (demanda efectiva).

- Social: aquella que se estructura grupalmente después del reconocimiento de una necesidad social, un satisfactor y una demanda colectiva hacia una institución. Hay una búsqueda colectiva de una respuesta.
Nosotros podemos trabajar sólo con la demanda efectiva, o realizar una estrategia que busque llegar a la demanda potencial, por ejemplo hacer una campaña masiva.

CRONOGRAMA PARA EL PRÓXIMO VIERNES 2 DE JULIO

- Actividad obligatoria: Realizar la guía de lectura del texto de Restrepo (individual).
- Sugerido: leer el texto de Necesidades y Demandas que se subirá al blog.
- Sugerido: realizar un borrador sobre lo que será el guión del programa de radio.

SEMANA DEL VIERNES 9 DE JULIO:

- Obligatorio: realizar por lo menos 2 entrevistas más.

Memoria Nº5 Año 2010

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RIOS.
FACULTAD DE BROMATOLOGÍA.
LICENCIATURA EN NUTRICION.

CATEDRA DE EDUCACION Y COMUNICACIÓN ALIMENTARIO-NUTRICIONAL.
Año 2010.
Claudia Lomagno (Profesora Titular)
Diego Zanetti (Jefe de Trabajos Prácticos)
Laura Lonardi (Auxiliar Docente de 1ra cat.)

Memoria Nro. 5 (28/05/2010), elaborada por Diego Zanetti

Se inicia la clase con la intervención de la docente Claudia Lomagno presentando el tema “Modelos de salud: concepción de promoción y prevención y su relación con los espacios educativos y comunicacionales”.

A lo largo de la historia han surgido diferentes modelos de salud, y por lo tanto las concepciones de promoción y prevención, y las maneras de de encarar los espacios educativos y comunicacionales que estos modelos manejan resultan también distintas.

Las construcciones sociales de las ideas de Salud y Enfermedad dieron origen a distintos modelos, a distintas formas de ver y organizar las prácticas y los sistemas de salud. Tomaremos para el análisis tres paradigmas, a los que llamaremos modelos.



Cada modelo tiene su propio concepto de Prevención y Promoción. Esos Espacios Preventivos-Promocionales son espacios Educativos-Comunicacionales que tienen que tener una intención.

Veremos que en el 1º modelo la idea de Promoción no aparece, es netamente “preventivista”. Es Prevención como “anticiparse a la enfermedad”.
En el 2º modelo la Prevención es anticiparse al daño y la Promoción se instala desde la visión de estilos de Vida Saludable, con hábitos saludables.
Ya en el 3º modelo se planteará que no es lo mismo hablar de Calidad de Vida y Estilos de Vida. La promoción aquí estará ligada a acciones políticas para que los grupos conozcan sus derechos y puedan participar del proceso.



Modelo Biologicista:

Características:

- Salud como ausencia de enfermedad.
- Biologicista: porque trata al hombre como un aparato.
- El sujeto es pasivo, el equipo de salud decide que hacer.
- Jerarquía del saber: los saberes son ordenados en forma sistemática. El saber es propiedad de unos pocos.
- Su abordaje es individual.
- Es monocausal: concepto de enfermedad que tiene relación con una sola causa: la “noxa”, el agente externo que enferma.

Su inicio coincide con la Revolución Industrial: momento en que se producen profundos cambios políticos, económicos y culturales. El trabajo se traslada a las fábricas, comienza a venderse la fuerza de trabajo. El rol de las instituciones de salud es cuidar la mano de obra para que no se enferme y de esta manera aumentar la producción.
El sistema de salud se constituye funcional a los intereses de políticos y sociales del nuevo sistema que se estaba construyendo.

“El contexto social va cambiando, pero en la práctica se vislumbran yuxtapuestos los diferentes modelos. Lo ponen en acto los trabajadores de la salud: son elecciones, en su mayoría inconscientes, propias de un aprendizaje social.
Se pretende que a través de la reflexión acerca de los modelos de salud, los estudiantes puedan elegir como orientar sus prácticas profesionales, elegir qué modelo ponen en acto”.


Modelo Bio-Psico-Social:

Surge en los años 50 después de la segunda guerra mundial. En este momento hay un cambio en los sistemas de producción, el hombre-máquina es reemplazado por la producción en serie. La tecnología avanza y se necesita mano de obra más calificada.

Características:

- Tiene una visión totalizadora del sujeto, toma todos sus aspectos.
- Es un modelo multicausal.
- El concepto Salud está relacionado con bienestar.
- Habla de la noción de equilibrio. La enfermedad está puesta en el desequilibrio, no sólo físico sino también mental y social.
- Al igual que el modelo biologicista, se piensa la salud desde un abordaje individual. Desde esta visión se piensa en una sociedad equilibrada que está determinada por individuos equilibrados.

El modelo bio-psico-social considera aspectos sociales, pero como condicionantes.

En el año 1.978, con la Declaración de Alma Atta se consagra una concepción de salud más totalizadora. En esta declaración se plantea “salud para todos” en el año 2.000 y surje el concepto de Atención Primaria de la Salud (APS).
Aparece el concepto de bienestar. Se habla de NBI, de calidad de vida y de estilos de vida. Se produce un “salto cualitativo”: se comienza a teorizar, a trabajar con herramientas relacionadas con un nuevo concepto de bienestar. El “estar bien” no solo es no tener síntomas, sino que se construye un concepto mucho más amplio.


Modelo de la Medicina Social:

En las décadas del 40 y del 50 se inician diferentes escuelas que critican la organización del sistema productivo en todas las áreas del sistema social.
Surge el modelo de la medicina social o salud colectiva. Sus raíces están en la Escuela de Frankfurt, que haciendo una lectura de Marx, ve que el conflicto social existe y tiñe todas las prácticas sociales. Se dice que la salud está determinada por las condiciones de vida.
La gente se enferma por grupo, esto depende del lugar del sistema productivo donde se encuentre el individuo.
El modelo de la Medicina Social cambia la forma de entender la salud. Critica enormemente la visión de estilos de vida, porque esta presupone la elección del individuo sobre sus estilos de vida, pero no tiene en cuenta los determinantes.
En este modelo se entiende que la salud es dialéctica y por eso enuncia el proceso salud-enfermedad-atención.

Esta perspectiva de la salud está relacionada directamente con el concepto de seguridad alimentaria, fundamentalmente tiene que ver con cómo garantizar el acceso a los alimentos de todos los sectores. Además tiene que ver con la posibilidad que tiene la sociedad de acceder a la salud.


Concepción de Promoción y Prevención según los Modelos de Salud

Modelo Biologicista:

El modelo preventivo está centrado en la idea de higiene. Para este modelo “prevenir” es no exponerse, tal como lo trata la Epidemiología Clásica. Se centra en prevenir la enfermedad para lo cual no hay que estar en contacto con el agente que enferma.

Esta visión preventivista estuvo sostenida por los higienistas a fines del siglo XIX, fue el primer movimiento sanitario en nuestro país. La higiene era la medida de salud más importante. Los higienistas se dividieron en:

1- Higienistas conservadores: buscaban medidas de prevención de manera tal de evitar el contacto de enfermedades entre los trabajadores. Controlaban la salud en los puertos con los inmigrantes. El objetivo era no contaminar la mano de obra. Apuntaban a medidas de saneamiento ambiental para evitar las epidemias.

2- Higienistas socialistas: su idea era defender a los trabajadores de los males que no le permitían se libres de pensar. Combatían por ejemplo el alcoholismo.

A este modelo le corresponde un modelo educativo y comunicacional vertical: alguien decía lo que tenía que hacer para estar sano.
La prevención de la salud, al ser vertical, servía para mostrar una única forma de vida como valiosa.
Empieza a ser central la educación en salud y la comunicación.


Modelo Bio-Psico-Social:

Idea de promoción y prevención: noción de equilibrio. Visiones multicausales.
Aparece la idea del equipo interdisciplinario que interviene para mejorar el estado de bienestar.
La visión de la prevención es individual: cada sujeto debe conocer que lo equilibra y que lo desequilibra para evitar la enfermedad.
El modelo educativo y comunicacional se da en el encuentro intersubjetivo. Nos encontramos para armonizar nuestro estilo de vida para estar más equilibrados.
La idea de prevención está ligada a la anticipación. Surge el concepto de factores de riesgo.
La promoción de la salud está ligada a los cambios de comportamiento. Si aprendo a tener una vida más sana estoy haciendo que mi vida sea más saludable.
Aparece la relación de promoción de salud con lo ecológico: la justicia social como objetivo a alcanzar mediante el cambio en los estilos de vida. Es una visión voluntarista. Aparece el concepto de factores potenciales de salud.


Modelo de la Medicina Social:

Ya en la carta de Ottawa (1.986) aparecen los determinantes de salud. Aparece el concepto de promoción de la salud desde la visión sociopolítica.
También se habla de capacitar a las personas para que sean capaces de exigir sus derechos para mejorar sus condiciones de vida.
Aparece la necesidad de incluir a otros actores para garantizar la salud. La promoción de la salud trasciende al sector salud, se piensa desde el trabajo intersectorial.
Desde esta perspectiva la dimensión sociopolítica esta siempre presente en esta concepción de promoción de la salud.
El concepto de igualdad y equidad social son centrales para abordar a la promoción y prevención de la salud.
Cuando hablamos de equidad, nos referimos a ofrecer más oportunidades al que menos tiene.
En relación a los espacios educativos y comunicacionales, el objetivo es crear espacios para acceder al conocimiento científico.
La prevención está centrada en tener conocimientos para prevenir enfermedades en función de poder obtener un cambio en los determinantes de la salud. Se trabaja para el cambio en función de sus causas y consecuencias. Esto significa concebir a la educación y comunicación como un espacio de lucha política.
Desde Ottawa se comienza a diferenciar los conceptos de Prevención y Promoción de la Salud.
En este documento conviven 2 líneas conceptuales:



Estas dos líneas de trabajo son “dos visiones distintas de abordar el problema”. Mientras desde lo Bio-Psico-Social se dice: “cambie Usted y hagamos una sociedad más saludable”, desde la Medicina Social se dice: “cambiemos las situaciones de exclusión, para que todos tengan una Vida Saludable”.

La promoción de la salud tiene que ver con la transformación de la sociedad y del sistema de salud. Son espacios también trabajan también con prevención.
Por ejemplo: entrega de leche con taller sobre dilución de la leche: PREVENCIÓN.
Pero si en el mismo taller trabajo conceptos de accesibilidad y seguridad alimentaria, trabajo sobre la dignidad, estoy haciendo PROMOCIÓN Y PREVENCION

“Prevención y promoción no son lo mismo”, hay una “especificidad” en cada uno; hay un aro ideológico que tiñe las actividades que uno hace.

A cada Modelo de Salud le corresponde una modalidad de entender la Educación y la Comunicación.



En la relación que se da entre el profesional de la salud y la persona de la comunidad, el profesional está acompañado por tres maletines: un maletín de las manos, un maletín de la mente y otro maletín de las relaciones.